Da Timbuctù a Mosul: la cultura, contro l’implosione della mente umana

Timbuctù, la città situata nel Mali settentrionale ai bordi del deserto del Sahara, è una località africana ricchissima di storia.  Dal trecento al seicento è stata un centro commerciale e culturale della massima importanza, nell’ambito di tre grandi imperi che si sono succeduti nella regione: Mali, Songhai, Marocco.  Di conseguenza ha accumulato un inestimabile patrimonio, architettonico e librario.  I manoscritti qui conservati sono una fonte di conoscenza inestimabile per molti aspetti della storia africana, e in particolare per la diffusione dell’islam in Africa occidentale, che ha avuto luogo nei secoli del nostro medioevo sulla scia dei commerci trans-sahariani.  Ma quando nel 2012 un gruppo di integralisti islamici prese transitorio possesso della città, i conquistatori non persero tempo per spianare architetture sacre e per bruciare manoscritti preziosi.  Fortunatamente gran parte dei manoscritti è stata messo in salvo dall’abnegazione degli abitanti del luogo, che li hanno trafugati segretamente e poi li hanno conservati lontano dal fronte bellico, a Bamako, capitale del Mali.

TimbuktuL’attacco sconsiderato contro patrimoni culturali di enorme valore non è un misfatto nuovo, da parte dei jihadisti sedicenti islamici: il caso dei Buddha di Bamiyan, fatti saltare dai taliban afghani qualche mese prima dell’11 settembre 2001, è ancora ben presente alla nostra memoria.  Ma sconcertante è che i jihadisti di Timbuctù non potevano basarsi nemmeno sulla pseudogiustificazione secondo la quale, nella ristrettissima visione del mondo dei taliban, i Buddha apparivano esponenti di una tradizione culturale estranea, e percepita come nemica.  A Timbuctù vittime della “pulizia culturale” sono stati invece manufatti e testimonianze di uno dei più grandi centri di cultura della tradizione islamica, e non solo d’Africa.  E questo è un indizio pesante che ci fa sospettare che l’attacco non sia rivolto a una particolare cultura o a una particolare tradizione, ma alle culture e alle tradizioni in quanto tali.                                                    La conferma viene purtroppo da Mosul, la seconda città dell’Iraq che da alcuni mesi soffre una surreale occupazione da parte dell’IS.  Le devastazioni culturali operate nella zona, già particolarmente gravi, sono rivolte sia verso tutti i culti che avevano fatto dell’area un luogo straordinario di diversità religiosa, quasi senza pari nell’Eurasia intera, sia verso un patrimonio archeologico ancora più remoto, risalente all’antica Mesopotamia.  Mosul non è Ninivealtro che Ninive, la capitale dell’impero assiro: e i resti delle sue mura, che risalgono al tempo dell’apogeo dell’impero, verso il 700 a. C., sono fra i principali bersagli della distruzione.                                  Ma più gravi ancora sono le devastazioni delle menti che l’IS prospetta.   Nello scorso ottobre i jihadisti hanno riaperto l’università di Mosul, che nel mondo arabo godeva di una buona reputazione.  Hanno però abolito per decreto i seguenti campi del sapere: archeologia, arte, diritto, filosofia, politologia, scienze motorie, scienze turistiche.  E hanno proibito espressamente la discussione sui seguenti temi: cultura, democrazia, suddivisioni geografiche, etnie, libertà, nazionalità, romanzi, storia, teatro…  Per chi non segue tali divieti c’è una sola pena: la morte. Ovviamente l’unico tema permesso, anzi obbligato, diventa lo studio del Corano, nelle aberranti interpretazioni sostenute da al Baghdadi e dai suoi seguaci.  E i professori sarebbero obbligati a prendere servizio in tali condizioni, ove naturalmente è prevista una rigorosissima separazione fra i sessi.  Del destino delle scienze e delle tecniche non abbiamo notizie di prima mano.  Ma da una testimonianza che filtra dalle voci coraggiose di Mosul occupata sembra che nella scuola primaria si sia smesso di insegnare matematica e fisica e che, anche qui, l’unica materia consentita e obbligata sia il Corano.  Ci si chiede, con questo tipo di educazione, come farebbero gli integralisti del futuro a servirsi di internet e a utilizzare al meglio gli strumenti video, o anche solo a progettare e a manipolare strumenti bellici sofisticati, capacità di cui oggi si fanno tanto vanto.                                                                                                                             Non può mancare il rogo dei libri: dei libri considerati “non islamici” e quindi, praticamente, della quasi totalità dei libri.  E l’immagine del rogo dei libri non può che rogo dei libri 1933ridestare in noi la memoria della devastazione totalitaria nell’Europa recente, e in particolare dell’operato nazista.  Il rapporto dei nazisti con la cultura e persino con la scienza è stato talmente estremo da risultare autolesionista.  Resta emblematica una risposta di Hilter, poco tempo dopo la sua presa del potere, a chi gli richiedeva di impedire il licenziamento di scienziati ebrei di notevole valore: per lui, il Reich millenario avrebbe fatto a meno della fisica e della chimica.  E una delle pagine più tragicomiche delle vicende naziste è il dispregio contro le teorie fisiche più innovative del tempo – la relatività e la teoria dei quanti – in nome di una non meglio precisata “fisica ariana”: dispregio rivolto non soltanto all’ebreo Albert Einstein ma anche a Werner Heisenberg, considerato – in mancanza di meglio – un “ebreo bianco”.  Heisenberg fu poi riabilitato dal regime.  E’ ovvio che però, durante la seconda guerra mondiale, quando si trattava di lavorare alla bomba atomica tedesca, egli non si impegnasse più di tanto.  Ed è anche chiaro che durante la guerra alla grande mobilitazione scientifica degli Stati Uniti la Germania nazista seppe opporre molto poco: molti dei suoi migliori cervelli erano già da tempo espatriati in America.                                                                                                                     Anche la storia della scienza in Unione Sovietica ha le sue pagine oscure e grottesche: ricordiamo soltanto il caso Lysenko in campo biologico ed agrario.  E tuttavia, dietro questo estremismo, non dobbiamo dimenticare che il rapporto con la cultura, e con le tradizioni nazionali, dei totalitarismi nazista e stalinista è stato ambivalente.  Da un lato, entrambi hanno sicuramente individuato nella cultura un nemico da combattare con tutti i mezzi: la cultura apre le menti, e introduce crepe e differenziazioni nella cementificazione sociale a cui entrambi aspiravano.  Dall’altro, però, vi è stata anche una serie di tentativi di appropriarsi di elementi delle tradizioni culturali e istituzionali preesistenti: certo, stravolgendole, ma mostrando anche una certa soggezione a vincoli ereditati e alla necessità di mantenere un consenso popolare, oltre a quello basato sul terrore.  Se il loro obiettivo era quello di fare tabula rasa e di creare l’”uomo nuovo”, dobbiamo dire che non ci sono riusciti, anche nei moshostakovichmenti in cui il loro potere appariva saldo.  Così, la grandiosa tradizione russa della poesia, della musica, dei balletti non si è interrotta nemmeno al tempo dei più cupi abissi staliniani, anche se di volta in volta grandi esponenti di queste arti sono stati di volta in volta esiliati od uccisi.  Ma non dobbiamo dimenticare di quanto rispetto – nonostante gli scoppi di ostilità del regime – il popolo russo circondava Anna Achmatova o Dmitri Shostakovich: l’esecuzione della settima sinfonia di quest’ultimo nella Leningrado assediata dai nazisti rimane ancora una grande pagina della reazione della cultura contro la guerra e il totalitarismo.

Ed è proprio parlando dei divieti della musica, delle arti figurative, delle narrazioni, che comprendiamo l’enormità della ferita che l’IS sta infliggendo sia alle tradizioni islamiche che al mondo intero.  Così  l’IS istruisce le sue vittime nel bollare come “non islamici” quei linguaggi espressivi che sono stati al cuore di grandi tradizioni culturali islamiche, sul piano musicale come sul piano delle arti figurative. Pensiamo solo alle miniature della Persia  two loverssafavide, della Turchia ottomana o dell’India moghul per rendercene conto.                                             Ma l’operato dell’IS costituisce una calamità antropologica ben più profonda e ben più grave.  Perché nessuna civiltà presente o passata si è spinta a vietare la musica, la narrazione, la danza, e nessuna civiltà ha disprezzato gli oggetti, i monumenti, e tantomeno le tombe degli antenati.  E per una ragione evidente: che la musica, e ben prima il suono cantato; la danza, e ben prima la comunicazione corporea a molti livelli; le narrazioni immaginifiche e dense di simboli e di miti sono elementi centrali dell’intero processo di ominizzazione, prima ancora che la nostra specie Homo sapiens venisse al mondo e fosse dotata di un linguaggio di grande potere generativo, atto a veicolare informazioni e conoscenze molto dettagliate.  Perché i recenti studi sull’origine del linguaggio ci fanno capire che molto probabilmente, nell’evoluzione delle nostre capacità linguistiche, prima vengono i suoni e i corpi, poi le narrazioni, poi le informazioni e le conoscenze.  Non l’inverso.  Quanto alle arti figurative, basti pensare alle grotte di Chauvet, di Lascaux o di Altamira per comprendere la funzione centrale che esse hanno giocato nella coesione sociale di queste popolazioni ancestrali, anche se i dettagli forse ci sfuggiranno per sempre.  Come una funzione centrale nella coesione sociale hanno svolto l’edificazione di Stonehenge e di altri monumenti megalitici, che forse sono stati costruiti per un impeto collettivo e non già per ordine di un capo.                                 Di questi tempi si parla di post-umano, riferendosi alle conseguenze ambivalenti che gli sviluppi tecnologici possono avere sulle identità umane del futuro prossimo e remoto.  Ma nelle pratiche dell’IS vi è un tentativo di innescare processi di de-ominizzazione, di svuotare gli esseri umani della loro identità primaria in cui si intrecciano culture, linguaggi espressivi, esperienze sensoriali e, insieme, conflitti interiori, discordanze, contraddizioni.  Non a caso questo processo di de-ominizzazione conduce, in un circolo infernale, a comportamenti sono dis-umani, nel senso corrente come nel Continua a leggere

TAR contro Politecnico. Dalla parte del TAR

Il TAR della Lombardia ha annullato, con ampie motivazioni, la decisione del Politecnico di Milano di tenere in inglese, a partire dal 2014, tutti i corsi delle lauree specialistiche. La questione aveva diviso gli stessi professori del Politecnico: 150 di loro hanno fatto ricorso al TAR, che così si è pronunciato sulla materia.                                                                                                                               La decisione del TAR è una buona notizia.  E’ una vittoria contro il provincialismo italiano, sempre più incline a presentare come innovative soluzioni che sono regressive, che conducono a scorciatoie, che eludono la possibilità di affrontare nella loro reale complessità urgenti nodi di fondo: le competenze linguistiche degli italiani; il loro ruolo nell’educazione; l’effettiva elaborazione di una cultura e di una mentalità internazionali.  

vocabolari

Di un ampio dibattito al proposito ne abbiamo davvero bisogno, data la discordanza e la conflittualità dei commenti a caldo della decisione del TAR.  Alcuni di questi sostengono una tesi esattamente contraria alla nostra:  si tratterebbe di una vittoria del provincialismo italiano, contro le inderogabili necessità globali. Al proposito un docente dello stesso Politecnico si è espresso in termini molto espliciti: “il TAR appoggia una maggioranza retriva”, e lederebbe l’autonomia dell’Università.                        Fra i commenti, in particolare, ci sono state antipatiche allusioni al fatto che certamente i docenti che hanno fatto ricorso sarebbero stati quelli digiuni d’inglese.  Io credo e spero che sia proprio il contrario.  Chi ama le lingue, chi riconosce l’importanza dei fatti linguistici nella storia umana e l’onnipresenza delle loro implicazioni educative, e soprattutto chi ama l’inglese, non può che plaudire alla decisione del TAR.                                                         In primo luogo, è una decisione specifica: è rivolta contro l’obbligatorietà e il carattere generale e indiscriminato della proposta del Politecnico di tenere tutti i corsi di laurea specialistica in inglese.  Sul piano giuridico, è difficile sostenere la costituzionalità di questa generalizzazione, e in particolare la sua consonanza con l’articolo 33 della Costituzione che sancisce la libertà di insegnamento.  Ma lasciando ai giuristi il loro mestiere, noi vorremmo riflettere sulle possibili implicazioni formative di una tale decisione.  E notare come essa dovrebbe venire attuata a prescindere dalla nazionalità e dalle competenze linguistiche dei docenti e degli studenti. L’inglese verrebbe utilizzato come lingua veicolare anche in situazioni in cui il docente e l’assoluta maggioranza degli studenti hanno come lingua nativa l’italiano e, al limite, in cui tutti nell’aula hanno come lingua nativa l’italiano.

crusca
Ora, la lingua nativa è quella in cui la propria competenza linguistica è massima.  Naturalmente anche nell’Italia dei nostri giorni vi sono molti individui perfettamente bilingui o multilingui  che hanno una competenza assai elevata in più lingue, ma questi non sono la maggioranza (e, fra l’altro, solo una piccola parte di loro sono bilingui italiano/inglese).  Adottare l’inglese come lingua veicolare comune fra individui tutti di lingua nativa italiana può comportare un calo notevole della competenza linguistica complessiva (a prescindere dalle forti difformità delle condizioni linguistiche di partenza fra studente e studente).
Il rischio concreto è un circolo vizioso di impoverimento linguistico che conduca a una semplificazione del pensiero e a una riduzione della qualità formativa.  A meno di non essere ancorati a una visione riduttiva del linguaggio, secondo il quale esso veicolerebbe informazioni e contenuti invarianti.  E’ evidente, al contrario, che la qualità del linguaggio partecipa in maniera decisiva alla costruzione dei contenuti, e che per comprendere concetti e idee le modalità narrative sono almeno altrettanto importanti della stringenza logica dell’argomentazione.
oxfordQuel che è peggio, però, che le possibili carenze nell’apprendimento concettuale non sarebbero affatto compensate da un avanzamento nell’apprendimento dell’inglese.  Il cattivo inglese dei docenti sommato al cattivo inglese degli studenti produrrebbe piuttosto un disapprendimento dell’inglese. Dicendo ‘cattivo’, non ci riferiamo a un problema soggettivo.  Ci possono essere persone, docenti e studenti, con ottime conoscenze dell’inglese: ma se la maggioranza di loro non è di lingua nativa è assai difficile evitare il rischio della stessa semplificazione linguistica.  Si dirà che quello che importa sarebbe l’apprendimento di un inglese minimale per farsi capire nel mondo.  Ma allora la vera vittima sarebbe l’inglese stesso, perché al suo apprendimento verrebbero posti seri vincoli.  Il messaggio rivolto implicitamente agli studenti è di non cercare di apprendere l’inglese in quanto lingua di cultura con le sue complessità e sfumature, ma piuttosto l’inglese in quanto gergo di specialisti.  Per quanto riguarda la capacità di muoversi nei contesti internazionali si rischia persino di ottenere quasi l’esatto contrario.                                                                       Difficile e contraddittoria diventa in particolare la posizione dei docenti.  Nella sua funzione di docente di una specifica disciplina il docente che usa l’inglese non è, per definizione stessa, un docente di inglese.  Eppure gli si richiede, implicitamente, anche di esercitare il ruolo di docente di inglese, senza dargli né il mandato, né gli strumenti, né la competenza (a prescindere, ripetiamo, da ogni variabile qualità soggettiva).  Il risultato diventa così del tutto casuale e incontrollabile, e rischia di mettere in imbarazzo anche e soprattutto chi l’inglese lo sa egregiamente.   E invece, le modalità di apprendimento dell’inglese nella nostra scuola e nella nostra università dovrebbero essere di elevata qualità, condivise, approfondite, parallele e intrecciate agli apprendimenti disciplinari e contenutistici piuttosto che ad essi meccanicamente appiattite e subordinate.
La questione, naturalmente, cambia quando si hanno presenti situazioni in cui buona parte dei presenti in aula non hanno l’italiano come lingua nativa o, ancora di più, quando il docente non ha l’italiano come lingua nativa.  Ma anche in questi casi non è auspicabile attaccarsi a soluzioni troppo generali: questo dovrebbe essere un monito tenuto presente  Continua a leggere